Бихевиоризм

С начала двадцатого века бихевиоризм предложил обществу и сфер психологии смесь прикладных технологий и философского иконоборчества. В 1913 году Джон Б.Ватсон объявил себя бихевиористом, и заявил о новом теоретическом направлении в психологии. «Бихевиоризм, - говорил он, - это чисто объективная экспериментальная ветвь естествознания, посвященная предсказанию и контролю поведения». Сознание, мысли и чувства не изучались здесь более, как объяснял он, только поведение животных, включая людей. Ватсон объявлял, что психология может быть приложена ко множеству человеческих проблем, созданных индустриализацией и быстрыми социальными переменами. Бизнесменам он обещал показать, как личность может быть приучена к новым привычкам, чтобы подстраиваться под окружающую среду. Родителям он обещал дать методы выращивания бесстрашных детей, которые смогут научиться любой профессии. Такие техники должны были базироваться на условиях невольного поведения Павлова.

Ватсон вынужден был покинуть академию ради карьеры в рекламе, поэтому он никогда так и не разработал техники, которые так расхваливал в своих обещаниях. И все же, в тридцатых годах сфера философии подошла близко к концепции Ватсона, и наблюдатели стали говорить об интеллектуальной революции. Психологические методы стали более объективными и стали больше опираться на поведенческие реакции. В то же время, в психологии бихевиоризма доминировали необихевиористы, чьи внутренние концепции «движения», по сути, перечеркивали теории Ватсона.

Во второй половине двадцатого века, радикальный бихевиоризм Б.Ф. Скиннера выполнил призыв Ватсона о практической психологии поведенческого контроля. Она подавалась вкупе с радикальной опытной теорией познания, в которой движения, мотивы и осознанность не играют никакой роли. Вольные действия по Скиннеру мотивируются позитивными и негативными побуждениями (метод кнута и пряника). Свои законы обучения Скиннер объяснял опытами над белой крысой, которую поощряли всякий раз, когда она выполняла нужное действие. Эти законы, согласно сторонникам Скиннера были универсальными и могли применяться, как к животным, так и к людям.

Как и Ватсон, Скиннер был неутомимым популяризатором, которого никогда не смущали оппоненты. Его хрестоматия утопического общества, «Walden Two» (1948), нашла свою аудиторию в контркультуре шестидесятых годов и вдохновила серию экспериментов по коммунальной жизни. В «Beyond Freedom and Dignity» («Над свободой и достоинством», 1971), он говорил о том, что социальные проблемы лучше всего решались бихевиористами, нежели философами, религиозными мыслителями или политиками-демократами.

В психологии влияние радикального бихевиоризма Скиннера достигло своего пика в шестидесятых годах, но в последующие годы утратило доверие, так как ученые нашли способы обучения (в том числе, овладения языком), которые превосходили предположения Скиннера. В результате, психология повернулась к необихевиористическим объяснениям, в то же время становились популярными когнитивные и эволюционистские школы. Версии бихевиоризма начали появляться в экономике и социологии.

Для общества бихевиоризм был заметен своими взглядами на человека и обещаниями контролировать его поведение. В 1923–1924 годах, Ватсон настроил прогрессивистские теории против инстинктивистской социальной психологии Вильяма МакДугала. На страницах «Новой республики», лекций в Новой школе, и в публичных дебатах с МакДушаллом в Вашингтоне, Ватсон стал влиятельной фигурой, которая пообещала обществу создать нового человека, руководствующегося поведенческими принципами.

К середине столетия многие пришли к тому, что обещания поведенческой трансформации, пахнут антигуманностью. В своем двухтомнике «Сумасшедший апельсин» (A Clockwork Orange, 1963), Энтони Берджесс изобразил авторитарное правительство, которое осуществляет контроль посредством либеральной риторики и методов Павлова, а также традиционных наказаний. Контроль разума при помощи методики Павлова стал олицетворением всех страхов того времени.

Во время войны во Вьетнаме, бихевиоризм Скиннера попал под критику, частично из-за конкретной социальной философии. В 1971 году «Над свободой и достоинством» сделало его объектом критики и правых и левых политических сил. В конце двадцатого века и начале века двадцать первого, последователи Скиннера стали менее радикальными и скрылись из поля общественного обозрения, а их исследования переключились на другие объекты. Эти обстоятельства отмечены в «Хитчхикеровском путеводителе по галактикам» (The Hitchhiker"s Guide to the Galaxy, 1990), где правители вселенной хоть и не бихевиористы сами по себе, но стараются оперировать их методами.

Когнитивизм

В психологии когнитивизм это теоретический подход к пониманию ума, который утверждает, что функционирование ума может быть понято при помощи количественных, позитивистских и научных методов. Эти функции могут быть названы моделями обработки информации.

Когнтивизм состоит из двух крупных компонентов: один методологический, а второй – теоретический. Методологически, когнитивизм адаптирует позитивистский подход и веру в то, что психология может быть полностью объяснена при использовании эксперимента, измерения и научных методов. Существует также редукционистская цель, осознать и идентифицировать все индивидуальные компоненты мыслительного процесса (когнитивная архитектура). Существует также мнение, что познание состоит из дискретных, внутренних умственных сегментов (репрезантаций или символов), манипуляция которыми представляет собой некоторый алгоритм.

Когнитивизм стал доминирующей силой в психологии в конце двадцатого века, заменив бихевиоризм, как наиболее популярная парадигма понимания ментальных процессов. Когнитивная психология это не полная противоположность бихевиоризма, но скорее его расширение, где признаются умственные состояния. Это произошло из-за увеличивающейся критики бихевиореистических моделей в конце пятидесятых годов.

Когнитивизм критиковался множеством способов. Феноменологии и философы-герменевтики критиковали позитивистский подход конгитивизма в уменьшению индивидуального значения реалий понимания. Они говорят, что представляя опыт и умственную деятельность в виде измерений, когнитивизм игнорирует контекст и, таким образом, само значение этих измерений. Они считают, что в этом значении опыта, полученного от феномена, так как его воспринимает человек (это Хайдеггер называл существованием в мире), является фундаментальным аспектом нашей психологии, который нет необходимости понимать. Они также говорят, что позитивистские методы не могут использоваться со смыслом в исследовании того, что не раскладывается на части. Губерт Дрейфус был одним из самых известных критиков когнитивизма с этой точки зрения. Гуманистическая психология сильно углубилась в эту филосовию, и среди последователей гуманизма также много критиков когнитивизма.

В девяностых годах появились новые теории, которые бросили вызов конгитивизму, и идее, что мысль нельзя лучше описать, чем при помощи расчетов. Некоторые из этих новых подходов, обычно под влиянием постмодернистской философии, оперировали терминами ситуативного познания, динамизма, воплощенного познания, общественного познания и т.д. Некоторые специалисты, работавшие в сфере искусственной жизни, например, Родни Брукс, представили свои модели познания, которые были противопоставлены когнитивизму.

Еще одним аргументом против когнитивизма является проблема регресса Райли или падения гомункулуса. Конгитивисты прикладывали массу усилий, чтобы отразить эти нападки со стороны.

Основной материей, которая интересует психологов-когнитивистов это внутренний механизм человеческой мысли и процессов познания. Эти специалисты попытались добыть ответ на вопрос как записывается и хранится информация в нашем мозгу, а также как воспроизводятся и удаляются оттуда данные. Теоретики когнитивизма «одолжили» у прогресса некоторые схемы, чтобы объяснить механизмы краткосрочной памяти, хранения и оперирования информацией.

Гештальтпсихология - психологическое направление, существовавшее в Германии с начала 10-х до середины 30-х гг. XX в. Основными представителями являются М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка.

Философской основой Г. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Маха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г., для человека существуют два отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г. называли в разных контекстах то объективным, то субъективным. Г. рассматривала этот последний мир в двух отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).

Следовательно, психологические законы годились в Г. к законам физиологии мозга. Вместе с тем Г. не отказывается и от изучения феноменов сознания методом феноменологического самонаблюдения. Самосознание понималось как некое динамическое целое, «поле», каждая точка которого взаимодействует со всеми остальными (по аналогии с электромагнитми полями в физике). Единицей анализа этого поля выступает гештальт как целостная образная структура, несводимая к сумме составляющих его ощущений.

Различные формы гештальтов изучались в Г. на материале восприятия кажущегося движения, формы (в т. ч. отношений «фигуры - фона»), оптико-геометрических иллюзий. Были выделены т. н. факторы восприятия, которые способствуют группировке отдельных элементов физического мира в соответствующем ему «психологическом поле» в целостные гештальты: «фактор близости», «фактор сходства», «фактор хорошего продолжения» (объединяются в гештальт те элементы изображения, которые в совокупности образуют «напрашивающиеся», наиболее простые конфигурации), «фактор общей судьбы» (объединение в один гештальт, напр., трех движущихся в одном направлении точек среди множества других, движущихся в разных направлениях) и др. В основе принципов группировки лежит более общий закон психологического поля - закон прегнантности, т. е. стремление этого поля к образованию наиболее устойчивой, простой и «экономной» конфигурации. С точки зрения Г. данные законы представляют собой всего лишь феноменальное выражение различных электрических процессов в головном мозге (образование токов различной направленности, «насыщение» отдельных участков мозга электрическими зарядами и т.п.). В этом решении психофизической проблемы проявилась обоснованная в Г. К. Гольдштейном точка зрения «антилокализационизма», впоследствии подвергнутая справедливой критике и отвергнутая большинством неврологов и нейропсихологов.

При разработке проблем мышления Г. подвергла острой критике бихевиористские взгляды на мышление как образование «навыков» путем проб и ошибок и ввела в психологический оборот такие плодотворные понятия, как проблемная ситуация, инсайт, а также новый метод экспериментального исследования мышления - метод «рассуждения вслух», который уже выходил за рамки исходных феноменологических установок Г. и предполагал подлинно объективное исследование процессов мышления (М. Вертгеймер, К. Дункер и др.). Однако при объяснении «продуктивного мышления» у животных и творческого мышления у человека Г. неправомерно отрицала роль активности и прошлого опыта субъекта в процессе решения творческих задач, считая возникновение такого решения результатом все тех же процессов образования «хороших гештальтов» в «здесь и теперь» складывающемся «психологическом поле».

В 20-е гг. XX в. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г., введя в нее «личностное измерение».

После прихода к власти гитлеровцев Г. как школа распалась в результате эмиграции большинства гештальтпсихологов. Идеи Г. оказали значительное влияние на развитие необихевиоризма, психологии восприятия (школа «New Look»), когнитивной психологии, системного подхода в науке, отдельных направлений психологической практики (в частности, гештальттерапии), некоторых концепций межличностного восприятия (Ф. Хайдер) и др. Вместе в тем критики Г. (среди которых были Л. С. Выготский, Лейпцигская школа и др.) отмечали антиисторизм и антигенетизм гештальтпсихологии, фактическое отрицание прошлого опыта в процессе образования гештальтов, редукционистские установки в плане сведения психологических закономерностей к принципам физиологической работы мозга и др.

С конца 70-х гг. XX в. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г., что нашло свое отражение в образовании международного «Общества гештальттеории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала.

Теории личности – это различные предположения, комплекс гипотез, совокупность концепций и подходов, объясняющих происхождение личности, детерминированность ее развития. Теория развития личности стремится не только истолковать ее суть, но и предвосхитить человеческое поведение. Она предоставляет исследователям и теоретикам возможность разобраться в природе человеческого субъекта, помогает отыскать ответы на вопросы риторического характера, которыми они постоянно задаются. Теории личности в психологии кратко можно представить семью основными концепциями, каждая из которых характеризуется собственными представлениями о личностной структуре и свойствах, имеет специфические методы их измерения. Отсюда можно вывести, что личность являет собой многомерную структуру и многоплановую систему психологических характеристик, обеспечивающих индивидуальность, временную и ситуативную константность человеческого поведения. Всего насчитывается около сорока подходов и концепций, направленных на изучение личности человеческого субъекта.

Теории личности в психологии

Считается, что человеческий индивид изначально появляется на свет человеком. Данное утверждение на первый взгляд является истинным. Однако оно основывается исключительно на генетической обусловленности возникновения врожденных предпосылок для формирования человеческих качеств и признаков. Так, например, новорожденного крохи форма тела предполагает способность прямохождения, строение мозга обеспечивает возможность интеллектуального развития, конфигурация рук – перспективу применения орудий труда. Этим всем перечисленным новорожденный малыш разнится с детенышем животного. Таким образом, младенец изначально относится к человеческому роду и именуется индивидом, тогда как детеныш животного будет называться на протяжении всего существования исключительно особью.

Понятие «индивид» содержит родовую принадлежность человека. Младенца и взрослого человека, мудреца и олигофрена, аборигена, живущего в племени далеком от цивилизации, и высокообразованного жителя развитой страны можно считать индивидом. Другими словами, охарактеризовав человека индивидом – означает ничего конкретного о нем не сказать. Появляясь в этом мире в качестве индивида, человек приобретает специфическое социальное качество и становится личностью.

Индивид еще в детстве включается в сложившуюся исторически систему общественных взаимоотношений. Дальнейшее развитие субъекта в социуме образует такое переплетение взаимоотношений, которое создает его как личность – системное социальное свойство, приобретаемое человеческим субъектом в процессе коммуникативного взаимодействия и предметной деятельности, характеризующее степень и качество представленности социальных взаимодействий в индивиде.

Поскольку психология предложить единого определения личности не может, активно развиваются теории личности в зарубежной психологии и в отечественной науке, но наиболее значимыми из зарубежных концепций считаются:

— психодинамическая теория личности (основополагающий фактор развития личности – врожденные инстинкты);

— диспозициональная теория личности или теория черт, поскольку ее приверженцы были убеждены, что человеческие субъекты обладают некими диспозициями (предрасположенностями, чертами) к определенному поведенческому реагированию на различные «раздражители», проще говоря, последователи этого направления предполагали, что индивиды устойчивы в собственных мыслях, постоянны в действиях и чувствах не зависимо от событий, обстоятельств, жизненного опыта;

— феноменологическая (заключается в убеждении, что индивид стремиться к и характеризуется позитивной природой);

когнитивная теория личности (на человеческое поведение огромное влияние оказывают познавательные функции и интеллектуальные процессы);

— теория научения или поведенческая теория личности, основной тезис заключается в убеждении, что личность – это приобретенный индивидом опыт в процессе жизнедеятельности.

Все приведенные выше теории личности в зарубежной психологии пытаются ответить на самый важный вопрос современной психологической науки: что собой являет человек, какова его суть, что движет его развитием.

Каждый из перечисленных подходов представляет специфическое видение, отдельный фрагмент целой картины такого сложного и вместе с тем целостного механизма под названием личность.

Поведенческая теория личности основывается на убеждении, что среда является источником развития личности, что сама личность не содержит в себе ничего от психологического либо генетического наследования. Она является исключительно продуктом научения, а личностные свойства представляют собой обобщенные социальные навыки и поведенческие рефлексы.

Аналитическая теория личности, в свой черед, сформулированная Юнгом, базируется на убеждении, что врожденные психологические факторы обуславливают развитие личности. Индивид в наследство от родителей получает готовые первичные идеи, которые Юнг называл «архетипами».

В рамках отечественных изысканий в области психологической науки главенствующая роль в объяснении личности принадлежит деятельностному подходу, базисом которого является разработанный К. Марксом подтип предметной деятельности. Как принцип, объясняющий психические процессы, категория деятельности применяется при исследовании разнообразных областей психической действительности. Поскольку собственно в конкретной деятельности индивида и ее порождении объективное выражение находят не только психические явления и субъективное сознание индивида, но и общественное сознание.

Теории личности в отечественной психологии можно объединить общей главной задачей, которая заключалась в исследовании зависимости составных элементов сознания от характеристик раздражителей, вызывающих их. Позднее эта двухсоставная схема нашла свое отображение в формуле «стимул равняется реакции» (S-R), которую нельзя считать целиком верной, поскольку она исключает содержательный процесс, осуществляющий реальные связи индивида с предметной средой. Концепции научения не принимают во внимание ничего, что попадает под определение сознание, чувствование, воображение и воля. Процессы, реализовывающие жизнь субъектов в окружающей действительности, его социальное существование во всем разнообразии форм, являются деятельностью.

Наиболее известные теории личности в отечественной психологии связаны с научными изысканиями сторонников ученья Л.Выготского, в частности, Л. Божович и А. Леонтьев.

Концепция, предложенная отечественным психологом Л. Божович, охватывает период личностного формирования с раннего детства до юношеского этапа. Для описания личности Божович использует понятия, которые характеризуют внутренние черты и особенности индивидов. Она считала, что личностью становится человек, который достиг определенного уровня развития психических процессов, который обладает способностью воспринимать и переживать собственную «персону» как неделимое целое, отличное от окружающих людей и проявляющееся в понятии «Я». Другими словами, на таком уровне сформированности психических процессов человек способен воздействовать осознанно на окружающую реальность, модифицировать ее и изменять самого себя.

Божович, основываясь на дефиниции «социальная ситуация формирования» и принципе «ведущей деятельности», ранее введенных Л. Выготским, показала, каким образом в непростой динамике взаимодействия и деятельности ребенка на разных этапах его жизни вырабатывается определенный взгляд на окружающую действительность, который именуется внутренней позицией. Такая позиция считалась сторонниками этого подхода одной из самых значимых характеристик личности, предпосылкой ее развития.

Деятельностная теория личности, разработанная А. Леонтьевым, который продолжил развивать теории Л. Выготского и С. Рубинштейна, под личностью рассматривала продукт общественного развития, а базисом ее полагала совокупность социальных взаимоотношений индивида, осуществляемых его деятельностью. Именно посредством деятельности человек может воздействовать на вещи, природу или окружающих людей. По отношению к социуму он выступает в качестве личности, а к вещам – в качестве субъекта.

Таким образом, в соответствии с деятельностным аспектом описываемой концепции, в качестве составляющих личности, выступают отдельные характеристики или свойства личности. Сторонники данной концепции считали, личностные свойства образуются вследствие деятельности, осуществляемой всегда в определенном социально-историческом контексте. Личностные черты, в этой связи, рассматриваются в качестве социально (нормативно) детерминированных элементов. Так, к примеру, настойчивость вырабатывается в таких разновидностях деятельности, где индивид проявляет независимость.

— мотивы характеризуются иерархической структурой;

— мотивы характеризуются зависимостью от уровня, чем выше их уровень, тем менее значимыми и жизненно важными являются соответствующие потребности, следовательно, тем дольше можно их не реализовывать;

— пока потребности на нижних ступенях остаются неудовлетворенными, высшие остаются неинтересными;

— как только низшие потребности удовлетворены, они утрачивают свою мотивирующую силу.

Кроме того, Маслоу отмечает, что недостаток благ, преграда на пути удовлетворения физиологических потребностей, таких как еда, отдых, безопасность, ведет к трансформации этих потребностей в ведущие мотивы. И, наоборот, при удовлетворении базовых потребностей, индивид начинает стремиться реализовать высшие потребности. Другими словами, трудно стремиться к саморазвитию, когда желудок пуст.

К достоинствам рассматриваемого подхода к развитию личности можно отнести ориентированность на индивида как на деятельного строителя собственной жизни, имеющего неограниченные способности и потенциал. Недостатком можно считать индетерминизм, пренебрежение естественной предопределенностью человеческого бытия.

З.Фрейд предложил собственную интерпретацию личности, которая оказала огромное влияние на психотерапевтическую практику и теорию, психологическую науку, а также на культуру в целом.

Согласно воззрениям Фрейда активность индивида характеризуется зависимостью от инстинктивных (подсознательных побуждений), к которым относится, в первый черед, инстинкт самосохранения и половой инстинкт. При этом в социуме инстинкты обнаружить себя также свободно, как в мире животных, не могут, поскольку общество накладывает на индивида массу ограничений, подвергает его влечения жесткой «цензуре», что принуждает личность подавлять или тормозить их.

Таким образом, инстинктивные влечения оказываются вытесненными из осознанной жизни индивида, поскольку считаются недопустимыми, позорными, компрометирующими. Вследствие такого вытеснения они переходят в область бессознательного, другими словами, как бы «уходят в подполье». При этом они не исчезают, а сберегают свою активность, что позволяет им исподволь, из области бессознательного, управлять поведением субъекта, сублимируясь (трансформируясь) в различные вариации культуры человечества и продукты деятельности людей.

В области бессознательного подсознательные влечения соединяются в различные комплексы в зависимости от собственной природы. Эти комплексы согласно утверждению Фрейда, являются настоящей причиной личностной активности. Поэтому важной задачей психологической науки считается обнаружение бессознательных комплексов и содействие их раскрытию, осознанию, что приводит к преодолению внутриличностных противостояний (метод психоанализа). Ярким примером таких причин может служить Эдипов комплекс.

Достоинства рассматриваемой теории личности заключаются в изучении области бессознательного, использовании клинических методов, исследовании реальных проблем клиента. Недостатком можно считать метафоричность, субъективизм, ориентированность на прошлое.

Топологическая психология основана на принятом в математической науке термине «поле». Она объясняет личностное поведение тем, что разнообразные точки и зоны жизненного пространства, то есть поля, в которых пребывает, существует субъект, становятся мотивами его поведенческого реагирования вследствие того, что он ощущает потребность в них. При исчезновении потребности в них значение объекта утрачивается. Сторонником данной концепции был К.Левин. Он не видел в потребности предопределенности биологического характера, в отличие от приверженцев психоанализа. Мотивация обусловлена не врожденными свойствами индивида, а его взаимосогласованными действиями с полем, которое характеризуется наличием нескольких объектов по-разному притягательных.

Основные современные теории личности представлены двумя наиболее известными концепциями, помимо теории научения. Эти концепции связаны с именами Э. Берна и К. Платонова.

Суть концепции Платонова заключается в рассматривании личности как структуры, состоящей из отдельных компонентов, таких как: направленность, опыт, особенности психических функций, биопсихические свойства. Эти перечисленные составные части в процессе взаимодействия обуславливают человеческое поведение. Э. Берн же убежден, что человек одновременно объединяет в себе несколько типов поведенческого реагирования, каждый из которых включается вследствие воздействия определенных условий.

— психодинамическая теория личности, разработанная Фрейдом;

— индивидуальная теория личности, созданная на базисе психоаналитического ученья Адлером;

— аналитическая теория личности, сформированная Юнгом;

— эго-теория Эриксона, Фромма и Хорни;

— диспозициональный подход в исследовании личности, который включает структурную концепцию черт личности Кеттела, концепцию личностных типов Айзенка и исследования Олпорта под названием диспозициональная теория личности;

— научающе-бихевиоральный подход, введенный Скиннером;

— социально-когнитивная теория личности Роттера и Бандуры;

— феноменологическая теория формирования личности Роджерса и др.

Д. Зиглер и Л. Хьелл решили охватить в своей книге концепции формирования личности, которые внесли наиболее значимый вклад в современную психологию.

Они убеждены, что ученья о личности должны отражать основные тезисы теоретика о происхождении человека. Именно этим принципом авторы руководствовались при написании книги.

Также в труде описываются основные стратегии, применяемые учеными для изучения феноменов личности. Авторы изложили в книге практические способы применения корреляционного анализа, метода анамнеза, а также формальные эксперименты с целью возможности оценивания валидности теоретических предположений. Кроме того, они описали различные способы оценки (например, метод интервьюирования, проективные тесты), при помощи которых обычно собирают данные об индивиде. Знание этих способов позволит читателям постигнуть значение оценки в измерении различий субъектов.

Главным достоинством данного труда можно считать то, что при изложении каждого подхода авторами приводятся доводы «за» и аргументы «против».

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 4

Концептуальные основы специальной психологии

Вопросы:

Концептуальные источники специальной психологии. Психологическая теория деятельности. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского о происхождении человеческой психики: понятие «социального наследования» как специфически человеческого пути развития психики; понятие «высшие психические функции»; понятие «интериоризация». Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Сензитивные периоды в развитии. Идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Соотношение обучения и развития. Уровень актуального развития. Зона ближайшего развития. Обучаемость. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Теория А.Р.Лурии о мозговой организации высших психических функций. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии.

Теория социализации и социального влияния. Сущность, условия и критерии социализации. Сущность социального онтогенеза ребенка. Институты социализации детей. Значение теории социализации для специальной психологии.

Концептуальные источники специальной психологии

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы.

Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Особо следует выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой локализации высших психических функций А. Р. Лурии. Важную роль играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Выделим основные их положения.

1. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он рассматривает психику как форму жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него — не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом.

Создание теории деятельности изменило само представление о предмете психологии. С позиций теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Принцип единства психики и деятельности кардинально отличает отечественную психологию как от различных вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, так и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности человека, возникает и основная, общественная, по своей природе "единица" человеческой психики – смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутренним психическим процессам, появляются внутренние действия, а впоследствии – формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета.

Смысл является центром, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность Последняя рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность.

Становление личности – это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает проблема самосознания, поскольку главное – это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность – это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В Теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого.

Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при нарушениях развития.

2 . Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества».

И в его теории формирование внутренней деятельности фактически рассматривается в процессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых характеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразования внешней, материальной, деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их образами — представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает, таким образом, четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психической деятельности и определяющие все другие ее качества и свойства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования психической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологическому изучению психической деятельности, показала способ построения заданных ее форм и видов.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объединяются в единую часть структуры — ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выполнении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа, подразумевает принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии имеется также исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в слежении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с заданным образцом.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы выполнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в действие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно происходит изменение умственных действий: их развернутости, обобщенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (матери альное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, т. е. действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и регистрируется, целесообразно использовать именно эту характеристику при обследовании детей с атипией развития. Другие параметры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описания особенностей мышления психики.

Обобщенность умственного действия характеризуется способностью выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первоначальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированное действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимыми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторичные характеристики действия: разумность, определяемую теми усилиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и сознательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) являются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».

Первый этап — создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мыш ления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно различать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап — формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время однотипные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уровне. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознательно выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют практически.

Третий этап — формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия». Развернутость речи при сопровождении действий — обязательное условие третьего этапа. Практически все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап — формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.

Пятый этап — формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими». Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа деятельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свойства и лишь одно из них — форма действия — доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволюции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной исследования позволили сформулировать требования к организации контроля.

1. На первых порах контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (или материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию учащегося.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной позволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в формировании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, строго соблюдая содержание каждого из них.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации.

3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психического развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обращается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследователями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном возрасте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обучения, которые включают знакомство с элементами будущих школьных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь внимание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним определением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умственного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказывает помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие достижения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значение и коренным образом меняют представления о соотношении обучения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспомогательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важна для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к настоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умственного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (величины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий можно выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую помощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая помощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собственной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ориентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициативе, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятельности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержание материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции.

Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные.

Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом:

1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.
2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга.
3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору).
4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, третий — программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три основных источника активации мозга.

Первый источник — обменные процессы организма.

Второй источник — стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Человек постоянно получает информацию об изменениях среды. При этом всякое изменение окружающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие сопровождается повышением уровня бодрствования. Происходит мобилизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник — потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и достижение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тормозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префроитальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Данные области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга является иерархическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специфичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Так, нейроны первичных (проекционных) зон зрительной коры реагируют либо только на оттенки цвета, либо па характер линий, либо на направление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зон слуховой коры реагируют только па высокие тона, другие — на низкие тона.

Нейроны первичных зон общесенсорной (теменной) коры приспособлены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятся вторичные, или гностические, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фонематический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечивают взаимодействие различных анализаторов так называемые третичные зоны (или «зоны перекрытия»), они — надмодальны и приобретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обозначают как зоны перекрытия потому, что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отделах мозга), частично же третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.

Функционально третичные зоны служат основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Имеются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информации, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя видами зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон. Вывод Л. С. Выготского об основном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам, при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам. В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная специфичность при обработке информации и возрастает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.

3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности .

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполнительным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимся с ретикулярной формацией, эта область мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следовательно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регуляции поведения.

Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга обеспечивается мозолистым телом (его передней третью). Это взаимодействие способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5-4 годам; второй скачок приходится на возраст 7-8 лет. По мере созревания лобных структур возрастает способность ребенка программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приоритета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной саморегуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Поскольку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством не только испытывают затруднения в построении планов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль за протеканием осуществляемых ими действий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспечивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жизнью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их содержательную сторону. В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаимодействием корково-подкорковых структур.

Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлексах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается субкортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» — любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префроитальных отделов лобных долей).

Нейропсихологический фактор как методологический конструкт анализа организации высших психических функций

Развитие психики, высших психических функций — длительный процесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфо-физиологические корреляты имеют свои особенности, определенному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих организации психических процессов необходим объединяющий конструкт. В теории системной локализации высших психических функций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихологический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологическое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лурия. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам термин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

В понятии «фактор» закрепляется обозначение связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны, обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» может стать причиной нарушения определенной системы высших психических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве методологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура — функция мозговой структуры — звено психической функции — отдельная составляющая, параметр психической функции;

2) совокупность мозговых зон/нейрофизиологическая функциональная система — психический процесс/психическая функциональная система (Корсакова П. К., 2003). Нейропсихологи выявили факторы, необходимые для нормального онтогенеза. Эти факторы были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познавательной деятельности. Исследователи выделяют различное количество таких факторов. Наиболее подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематический слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуляции психической деятельности, а также кинестетический, кинетический, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики развития познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене высших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Корсакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С, 2001). В данной концепции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину отставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компенсации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. Учет этих принципов необходим для научных исследований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.

5. Значение теории социализации для специальной психологии.

В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось на закономерности процесса социализации людей с атипичным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипией развития, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из социальной психологии в другие психологические дисциплины.

В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям.

В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство системы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализация, следовательно, по своему содержанию есть процесс становления личности.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Именно эти характеристики составляют основу социализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социализации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Наиболее распространена схема структуры «Я», состоящая из трех компонентов:

• познавательного (знание себя);
• эмоционального (оценка себя);
• поведенческого (отношение к себе).

Самосознание можно представить в качестве целостного самовосприятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Известно выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Постепенное расширение круга общения способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип поведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроизвольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формируется самосознание, происходит самоопределение и возникает социальная идентичность. В многопозиционных отношениях ребенка с микро- и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социальных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации — межличностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых таким детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.

Литература

1. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

ВВЕДЕНИЕ

Неблагоприятные социально-экономические и экологические факторы приводят к ухудшению здоровья и сильно влияют на детский организм. С развитием общества и цивилизации количество лиц с ограниченными психофизическими возможностями не уменьшается, а наоборот увеличивается. Поэтому перед человечеством встают новые проблемы, сложность которых обуславливает комплексный подход к их решению, а именно объединение знаний медицинских, психологических и педагогических научных отраслей.

Согласно данным Министерства образования и науки Украины в государстве функционирует 385 специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов с контингентом 48500 человек и 37 специальных общеобразовательных школ-интернатов для детей сирот и детей, лишенных родительской опеки, с недостатками физического и (или) умственного развития с контингентом 4,8 тыс. воспитанников. В связи с этим актуальным становится вопрос совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических работников для работы с детьми-инвалидами по нозологиям, учитывая особенности психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов раннего возраста, организации их интегрированного, инклюзивного обучения.

Среди цикла профессионально-ориентированных дисциплин значительное место отводится курсу "Специальная психология" в профессиональной подготовке студентов по специальности 6.010105 "Коррекционное образование". В пособии освещены общие научно-теоретические и историко-педагогические положения специальной психологии, общие вопросы специальной дидактики, представленные структура и характерные проявления психофизического развития детей с различными нарушениями развития, методы и приемы выявления и коррекции, современные тенденции и инновационные педагогические технологии, особенности организации психокоррекционной помощи детскому и взрослому населению и профилактика психических нарушений. Специфика курса состоит в синтезе медико-биологических и психолого-педагогических знаний о различных отклонениях психофизического развития у детей дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых, их систематизации и обобщения. Учебный курс состоит из пяти модулей, предусматривает лекционные, практические, лабораторные, индивидуальные и самостоятельные занятия в течение двух семестров и заканчивается экзаменом. Пособие охватывает исторический и научно-теоретический материал необходим для овладения профессиональными умениями и навыками будущего дефектолога, облегчает понимание и осознание категориального аппарата курса, обеспечивает успешное овладение курсом.

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет, цель, задачи и методы специальной психологии

Возникновение специальной психологии (от греч. Specialis - особый, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к концу 60-х pp. XX века. Она появилась в перечне специальностей высших учебных заведений в разделе "Психология". Но это было формальным итогом становления, который проходил уже длительное время и накопил научные достижения и практический опыт, все - что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под влиянием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.

До XX в. специальная психология была неотъемлемой частью дефектологии - комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов искаженного развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий на детей, имели различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.

Специальная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. Как отдельные направления в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабобачучих (тифлопсихологии), а также те отрасли начали развиваться позже - психология детей с нарушениями речи (Логопсихология), психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и еще более молодая - психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ортопсихопогия).

Специальная психология является важной составной частью дефектологии (специальной педагогики) - интеграционная научная отрасль, охватывающая проблемы разностороннего изучения, воспитания, обучения, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной независимой жизни в обществе. Дефектология включает различные области специальной педагогики, занимающихся проблемами воспитания и научения детей и взрослых всех категорий, изучение которых является главной задачей специальной психологии. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика которых связана с изучением причин и особенностей протекания нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. К проблематике дефектологии входит также разработка специальных технических средств, применяемых с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.

Специальная психология связана с такими отраслями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она связана с различными разделами общей психологии.

Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеванием. Специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызваны не протеканием болезненных процессов, а последствиями органических поражений или нарушений формирования психических функций в результате неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут быть субъектами патопсихологии. Например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызвать психопатические проявления. В этих случаях необходимо использовать как патопсихологическое изучения, так и соответствующие средства коррекции.

Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений в психики, психологической коррекцией, что способствует выздоровления, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.

Итак предметом изучения специальной психологии закономерности атипичного развития, его причины и механизмы, особенности усвоения социокультурного опыта человеком с нарушениями психофизического развития, закономерности познания окружающего мира, приобретение практического опыта, социализация и изменения психики в процессе коррекционного воздействия. Ведущие украинские ученые (В. Синев, М. Матвеева, А. Хохлина и др.) Отмечают, что предметом специальной психологии: "... есть все психические явления, а именно: познавательные и эмоционально-волевые психические процессы, психические состояния и психические свойства, которые проявляются в различных формах активности человека - деятельности, общении, поведении ". Субъектом исследования выступают лица с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типологических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры нарушения, а также обоснование и разработка стратегии целенаправленной помощи для улучшения качества жизни человека с психофизическими недостатками.

В задачи специальной психологии входит: изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в различных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической коррекции недостатков развития; психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений; психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с нарушениями развития в различных условиях; психологическое изучение социальной адаптации лиц с психофизическими недостатками; психологическая коррекция дезадаптации.

На современном этапе актуальной задачей является разработка диагностических методик, поскольку эта отрасль остается слабо освещенной.

В послевоенный период система обучения детей с нарушениями психофизического развития постоянно совершенствовалась в направлениях дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития различных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и слепых), то в настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, есть специальные классы при общеобразовательных школах, где в ограниченных масштабах осуществляется интеграция детей с некоторыми недостатками развития в обычные классы. Дифференцированная и система специальных дошкольных учреждений. (Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, б) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с тяжелыми нарушениями речи, 8) детей с задержкой психического развития).

Направление детей в соответствующую недостатка развития образовательное учреждение должно осуществляться на основе точной дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, которые проводят отбор в специальные школы, остается в основном на том же уровне, на котором она оказалась после решения ЦК ВКП (б) 1936 "О педологических извращениях в системе наркомпросов", то есть на интуитивно -емпиричному уровне. Дальнейшее совершенствование системы образовательных учреждений для детей и взрослых с психическими и физическими недостатками может быть достигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития, осуществляется психолого медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, и не будет ограничиваться только определением типа нарушения развития в обследуемой ребенка и направлением ее в соответствующую специальную школу или класс, но и достаточно подробно характеризовать слабые и сильные стороны психического развития ребенка, проявлять ее индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необходимо для составления индивидуального плана обучения ребенка, что особенно важно в условиях интегрированного обучения детей с отклонениями развития при обучении в обычных школах.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, произведенных ими в процессе трудового обучения и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, учебный эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется с определенной целью и с учетом особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, имеют разные задачи, выполнение которых требует применения при обследовании определенных операций или действий, позволяющих выявить наличие и особенности этих действий в обследуемой ребенка, свойства его личности.

Практически каждое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей степени позволяет видеть ее интеллектуальные возможности, так как, для того, чтобы выполнить задачи, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем больше должна быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самой задачи). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития.

Итак, каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также с определенными возрастными границами своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с детьми, нормально развиваются это возможно ранее.

Особое значение при изучении детей с недостатками развития отводится наблюдению. Через ряд особенностей этих детей, употребление экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное исследование поведенческих проявлений может быть очень информационным. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Наблюдение может дать очень много информации для понимания характера трудностей ребенка при выполнении различных задач.

Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены НЕ исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно в течение многих часов, кто наблюдает динамику ее развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования, конечно, строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же задач группой сверстников, нормально развиваются, то есть в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно производительные исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогической деятельности, необходимые для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку в определенных категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесного речи, затрудняют понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, в таких случаях трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.

Невербальные задачи, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяющих обойти эти трудности и получить представление, например, о интеллектуальные возможности ребенка или об особенностях восприятия.

Прямо противоположная ситуация, при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Употребление задач по опорой на зрительное восприятие становится невозможным. Часть задач наглядного характера может быть представлена ​​в рельефной форме для восприятия на ощупь. Однако, не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, предоставляется вербальным задачей и особенно подобранным с учетом своеобразия речи незрячих.

Одна из задач, которая встает при анализе конкретной психологической теории, заключается в выявлении того психологического принципа, который определяет содержание данной теории. Мы уже говорили о том, что любая психологическая модель подчиняется общеметодологическим принципам и специальным принципам, которые устанавливают своеобразие содержания теории. Психологические принципы в соответствии с общеметодологическими принципами характеризуют предмет, методы и границы конкретной теории. При этом каждый фрагмент содержания теории удерживает именно специальный психологический принцип. В частности, в качестве таких принципов выступают: принцип деятельности для теории деятельности, принцип структурности для гештальт-психологии, принцип реактивности для бихевиоризма, принцип бессознательного для психоанализа. Важно проследить, откуда берутся эти принципы.

Источниками психологических принципов выступают соответствующие факты реальности. Однако не всякий факт может быть принципом. Для того чтобы факт стал принципом, ему должен быть придан статус принципа. Например, заслуга Л. С. Выготского заключается не в том, что он первым обнаружил факт использования специальных средств для управления психической деятельностью человека, а в том, что он придал этому факту статус принципа и сформулировал на основе принципа опосредованности культурно-историческую теорию развития высших психических функций.

Специальные психологические принципы определяют соответствующую систему понятий, а значит, и систему содержания конкретной психологической теории. В дальнейшем принцип как фильтр начинает участвовать в отборе тех психологических фактов, которые теория рассматривает как свои или начинает их игнорировать.

Существенным моментом специального психологического принципа является то, что он базируется на конкретном факте реальности и несет на себе все свойства и особенности этого факта. Так, если принцип опосредствованности имеет прямое отношение к появлению высших психических функций, т. е. характеризует такие качества психики, как осознанность и произвольность, то нужно понимать, что эти свойства вытекают именно из особенностей самого факта реальности, взятого за принцип.

Так, использование средства в качестве орудия психической деятельности, безусловно, предполагает знание способа применения этого средства и понимание того, на каком этапе применения средства находится субъект, т. е. предполагает произвольность. Соответственно психологическая теория, которая основывается на данном принципе, оказывается чувствительной именно к тем проблемам или тем аспектам психической жизни человека, которые соотносятся с этим принципом.

Подчеркнем, что в этом случае культурно-историческая теория сталкивается со сложностями в интерпретации бессознательных процессов, что и отразилось, на наш взгляд, в текстах Л. С. Выготского: он подчеркивал в качестве безусловного достижения психоанализа возможность дать положительную характеристику бессознательного, между тем в рамках культурно-исторической теории проблема бессознательного решена не была. Этот результат, на наш взгляд, является следствием того ограничения, которое накладывает принцип на содержание теории. Точно так же последователи теории Л.С.Выготского, например представители теории деятельности, не смогли решить проблему бессознательного, поскольку принцип деятельности предполагает единство сознания и деятельности, но не единство бессознательного и деятельности.

Психологические принципы определяют границы психологи 1 ческой теории не только вширь, т.е. с точки зрения той проблематики, которая рассматривается данной теорией, но и вглубь, Т.е. с точки зрения предела объяснения.

Так, например, для объяснения поведения человека в бихевиоризме универсальный принцип «стимул - реакция» предполагает, что поведение будет понято, если мы определим связь между стимулом, который действует на испытуемого (ситуация, в которой он оказался), и той реакцией, которая вызывает данный стимул. Здесь существенный момент состоит в том, что дальше этих категорий психологическое объяснение не движется. Поэтому считается, что поведение адекватно интерпретировано, если описаны сами ситуации и реакции на них.

Если же обратиться к теории деятельности или к культурно-исторической теории, то предельным объяснением будет объяснение, которое опирается на систему операций и средств, с помощью которых эти операции выполняются. В частности, именно на этих принципах построена теория способностей Л.А.Венгера: понять психологическое строение способности - значит понять систему операций и средств, которыми пользуется человек для решения встающих перед ним задач. Именно этот подход лег в основу системы диагностики развития детей дошкольного возраста. В психоанализе объяснения заканчиваются, когда находится вытесненное в область бессознательного содержание сознания

(в частности, образы пережитых ситуаций). Приведем следующий отрывок: «"Да, теперь я знаю. Это голова моего дяди... Лицо, которое я теперь вижу это его злое лицо". Эта информация напомнила мне, что ее первый истерический симптом, рвота, прошел. ...Соответственно мы имели дело с истерией, которая была в значительной степени отреагированной. И действительно, вскоре, после того как это произошло, Катарина рассказала о своем открытии своей тете.

Ты рассказывала своей тете другие истории - о том, как он с тобой заигрывал?

Да, не сразу, а позже, когда уже шел разговор о разводе. Моя тетя сказала: мы придержим это в запасе. Если он будет чинить неприятности в суде, мы расскажем и об этом тоже.

Я могу прекрасно понять, что именно этот последний период - когда в доме происходило все больше волнующих сцен и когда состояние девушки перестало интересовать ее тетю, целиком занятую спором, - должно быть, как раз тот период накопления и сохранения информации оставил Катарине в наследство мнемический символ (или галлюцинацию) - лицо.

Я надеюсь, эта девушка, чья сексуальная чувствительность пострадала в таком юном возрасте, извлекла некоторую пользу из нашего разговора. С тех пор я ее не видел» 1 .

Из приведенного отрывка видно, что главную задачу З.Фрейд видел в том, чтобы выяснить исходное переживание, которое было вытеснено его пациенткой и впоследствии было обнаружено в результате кропотливой работы. При этом сам факт установления вытесненного переживания является финальным в методологии 3. Фрейда именно в силу понимания принципа бессознательного. При чтении этого отрывка складывается впечатление незавершенности действия: хотелось бы двигаться дальше, но принцип бессознательного не позволяет этого делать. З.Фрейд заключает, что он впоследствии этой пациентки не видел. Но, на наш взгляд, ему и не надо было видеть дальше, поскольку процесс оказался завершенным.

Особенность специальных психологических принципов заключается и в том, что, хотя каждый из них является центральным для соответствующей ему психологической теории, принципы, образующие разные теории, оказываются связанными между собой. Так, принцип структурности в гештальт-психологии выступает в оппозиции к принципу дискретности в ассоциативной психологии; принцип бессознательного в психоанализе оппозиционен принципу сознательности в ассоциативной психологии; принцип реактивности оппозиционен принципу ненаблюдаемости психических

1 Фрейджер Р., ФейдименД. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. - СПб., 2006. - С. 57.

явлений в ассоциативной психологии; принцип операциональное теории Ж.Пиаже является опосредствованием принципа структурности и принципа реактивности в бихевиоризме. Подобные отношения между принципами показывают, что они не являются внутренне независимыми и существующими в рамках конкретной психологической теории, а располагаются в общем пространстве психологического знания. Тем самым принципы не только ограничивают соответствующую психологическую теорию, но и задают возможности ее развития путем формулирования других принципов.

Говоря о роли принципа в структуре психологической теории, можно заметить, что конкретный психологический принцип выступает в роли ее центра в том смысле, что он в первую очередь стягивает к себе факты, характеризующие данную теорию, основные понятия и методы исследования. Вместе с тем сам принцип ограничивает содержание психологической теории, создает ту«броню», которая не позволяет фактам, не связанным с этим принципом, войти в тело теории. Как писал И.Лакатос, «у всех исследовательских программ есть "твердое ядро"... мы должны напрягать нашу изобретательность, чтобы прояснять, развивать уже имеющиеся или выдвигать новые "вспомогательные гипотезы", которые образуют защитный пояс вокруг этого ядра... защитный пояс должен выдержать главный удар со стороны проверок; защищая таким образом окостеневшее ядро...» 1 . Мы хотим подчеркнуть, что именно специальный психологический принцип создаетто самое ядро, вокруг которого выстраиваются многообразные Ясистемы защит.

В отечественной психологии наиболее разработанной является теория деятельности. Она легла в основу многих исследований по общей и прикладной психологии. Принципы теории деятельности составляют специальную методологию отечественной детской психологии. Их непонимание ведет к непониманию всей отечественной детской психологии и господству натуралистического взгляда на психику ребенка. Поэтому остановимся на анализе этих принципов более подробно. Один из главных принципов теории деятельности - принцип предметности психического отражения. Принцип предметности является большим теоретическим достижением отечественных психологов, и в первую очередь заслуга в его разработке принадлежит А.Н.Леонтьеву. Он отмечает, что психическое развитие человека остается тайной, если не раскрыта человеческая деятельность и ее главная характеристика - ее «предметность»: «Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование

1 Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских про­грамм. -М., 1995. - С. 162.

деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Уже в самом зарождении деятельности и психического отражения обнаруживается их предметная природа» 1 .

При этом А.Н.Леонтьев подчеркивает, что управляет процессами деятельности первично «сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется двойной переход: переход предмет-процесс деятельности и переход деятель - субъективный продукт. Но переход процесса в форму продукта происходит не только на полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в "покоящееся свойство" ее объективного продукта» 2 . Другими словами, любая вещь, на которую направлена активность человека, обладает сначала только определенными пространственно-временными, физическими свойствами. Человек как бы сталкивается с этой вещью дважды: до начала деятельности и после окончания деятельности. Ни свойства вещи, определяемые физическими ее особенностями, ни первичный «образ» вещи не характеризуют принцип предметности. Предметность возникает только в результате разрешения противоречия между потребностями человека и свойствами объекта, удовлетворяющими эту потребность.

Еще раз подчеркнем, что предметность - это не объект сам по себе и не потребность человека, это отношение между потребностью и предметом.

Эта особенность принципа предметности нашла свое выражение в сформулированном В.Вундтом законе «гетерогонии цели». Суть этого закона сводится к различию конечного продукта деятельности и начального замысла. И это понятно. Конечный продукт как раз и представляет собой разрешенное противоречие между потребностью и объектом. Отличие конечного продукта от представления о нем до начала деятельности характеризуется тем, что в первоначальном представлении о конечном продукте более выражена субъективная сторона предметной деятельности, а в конечном - его объективная сторона. Важно понять, что речь идет

1 Леонтьев А. И. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975. - С. 84. 1 Там же. - С. 86.

не об объективных свойствах вещи, а об объективных свойствах предметной деятельности.

По А.Н.Леонтьеву, вторичный образ, т.е. образ вещи, полученной в результате деятельностного ее преобразования, и есть опредмеченная деятельность (или потребность). Сама же вещь, преобразованная в результате деятельности, приобрела не только физические свойства, но и предметные свойства, т.е. такие ее физические свойства, которые могут удовлетворять определенные потребности человека.

Следовательно, в человеческом обществе используются объекты, обладающие двумя группами свойств: вещными и предметными. Специфика человеческой психики как раз и состоит в том, что объект отражается в ней со стороны своих предметных свойств. Сами же предметные свойства есть опредмеченная потребность. Большинство исследований отечественных психологов иллюстрируют действие этого принципа в психическом развитии ребенка. Возьмем в качестве примера эксперимент, проведенный Л.А.Венгером с детьми раннего возраста (1 - 3 года). Детям предлагалась специальная решетка, через которую можно было достать фигуры различной геометрической формы. Для каждой фигуры - призмы, шара и пирамиды - было создано свое отверстие, через которое ее можно было пронести. Что же оказалось? Первоначально дети пытались тащить фигуры через любые отверстия, конечно, при этом у них ничего не получалось. Данный факт свидетельствует, что: 1) дети видели геометрические фигуры; 2) они также видели и отверстия; 3) более того, они улавливали определенное соотношение между фигурой и отверстием. Однако следует ли из этого, что дети воспринимали форму отверстия и форму фигуры?

Как ответили бы на этот вопрос представители натуралистических взглядов? Главная особенность их подхода заключается в а том, что они выделяют только стимулы (или вещные свойства объектов). Вот, например, описание одного из подобных экспериментов: «Когда мы решили исследовать зрительные способности еще совсем беспомощных младенцев, мы смогли найти лишь один подходящий показатель - движения глаз. Если ребенок всегда чаще направляет свой взор на одни формы, чем на другие, то он, очевидно, способен воспринимать форму. Исходя из этого, мы разработали тест на зрительный интерес, нашими первыми испытуемыми были детеныши шимпанзе, мы обнаружили явное предпочтение определенных предметов, что указывает на врожденную способность различать их.

Перейдя от шимпанзе к человеку, мы не внесли существенных изменений в методику эксперимента. Интерес к предъявляемым объектам исчезает у детей быстрее, чем у детенышей шимпанзе, и они склонны засыпать во время опытов.

Суммарное время рассматривания для разных пар было весьма различным: более сложные пары привлекали больше внимания. Было очевидно, что восприятие формы в какой-то мере является врожденным. Показав, что даже в очень раннем возрасте дети способны воспринимать форму, мы уже опровергли распространенное представление о том, что они по анатомическим причинам не могут видеть ничего, кроме неясных светлых и темных пятен» 1 .

Как сопоставить результаты двух экспериментов? Мы бы сказали, что в этих опытах восприятие отсутствовало в силу того, что противоречие между потребностью ребенка (например, получить эту фигурку) и вещными свойствами предмета еще не разрешено, форма еще не выступила предметом особой деятельности - восприятия, далее эта деятельность еще не опредметилась в образе предмета, отражающего его форму. Возникает вопрос: что же тогда наблюдалось? Вероятнее всего, наблюдались психофизиологические особенности функционирования зрительной сенсорной системы на ранних этапах онтогенеза. Ясно, что существует соответствующий орган, который реагирует на различия в стимуляции, но эти различия носят физиологический характер, они еще не получили предметного, психического значения. Эти реакции А. В. Запорожец вслед за И. П. Павловым называл ориентировочным различением: «Ориентировочное различение создает лишь предпосылки для восприятия, но еще не обеспечивает само по себе возникновения адекватного перцептивного образа» 2 .

Подтверждение правильности предметности восприятия было показано А. В. Запорожцем на примере восприятия глубины. Американские психологи Р.Уок и Э. Гибсон полагали, что восприятие глубины врожденное, по крайней мере, частично. Для доказательства этого предположения был проделан следующий опыт. Стол накрывали стеклом. На поверхность стола, накрытую стеклом, помещали ребенка. Стекло далеко выступало за край стола, так что ребенок мог видеть пол. У края стекла стояла мать ребенка. Ребенок начинал ползти к матери, но как только он доползал до края стола, останавливался. На основании результатов этого эксперимента делался вывод, что ребенок воспринимает глубину. А. В. Запорожец предложил изменить условия эксперимента: закрасить половину стола другим цветом. В этом случае ребенок доползал до границы цветов и останавливался, хотя объективно различий в глубине расположения поверхностей, раскрашенных в разные цвета, нет. Что же есть? Есть различия в стимуляции, но восприятия глубины нет.

¹ Восприятие: механизмы и модели / под ред. А. В. Запорожца - М 1974 - С. 340-344.

2 Восприятие и действие / под ред. А. В. Запорожца. - М., 1967. - С. 177-181.

Показательна интерпретация результатов этих исследований, сделанная в книге Т. Бауэра: «Исследователи обнаружили, что младенцы, которые уже могут ползать, ни при каких обстоятельствах не переползают на глубокую сторону обрыва, что, по-видимому, является убедительным доказательством наличия восприятия удаленности. К сожалению, младенцы, возраст которых достаточно велик, чтобы они могли ползать, имеют продолжительную историю развития восприятия и моторики. Поэтому описанный эксперимент мало что может нам сказать об истоках восприятия пространства» 1 . Как видим, Т.Бауэр не сомневается в достоверности результатов, полученных Э. Гибсоном и Р.Уоком. Подобная уверенность есть следствие игнорирования принципа предметности в рамках натуралистического подхода.

Если продолжать подобные логические рассуждения, можно регистрировать реакцию ребенка на два различных слова. Вероятно, на различные слова, скажем короткое и длинное, реакция будет различной. Будет ли означать это различие, что ребенок их понимает? Конечно, нет. Но если следовать логике подобных экспериментов, нужно говорить о различии в понимании.

Таким образом, непонимание принципа предметности ведет к искажению при построении психологической интерпретации наблюдаемых психических явлений. Психика человека построена по принципу предметного отражения действительности. Это значит, что содержание психического отражения составляют не вещи, а предметы человеческой деятельности, удовлетворяющие потребности человека.

Важный вывод, следующий из принципа предметности, состоит в том, что ребенок сам не может выработать в себе человеческую психику именно в силу того, что объекты выступают для Него со стороны своих вещных свойств. Необходима организованная взрослым система присвоения предметных свойств вещей и 4 явлений, т.е. необходима система обучения и воспитания. Фактически признание принципа предметности ведет к признанию прижизненного формирования психики человека. Еще одним важным принципом, выделяемым в теории деятельности, стал принцип активности. Сущность этого принципа связана с интерпретацией человека либо как существа пассивного,только реагирующего на внешние воздействия, либо как активного.

Наиболее яркими представителями принципа пассивности являются бихевиористы. Они рассматривают поведение человека как систему реакций на внешние воздействия.

В отечественной же психологии разрабатывается принцип активности психики человека. Он имеет несколько сторон. Наиболее

1 Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979. - С. 102.

традиционное понимание активности заключается в анализе психических процессов как зависимых от целей, установок, эмоций, опыта субъекта, что проявляется в избирательности и направленности деятельности субъекта.

А. Н.Леонтьев отмечал: «Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления и мышления от того, "что человеку нужно", - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая пристрастность сама объективно детерминирована и выражается не в неадекватности образа (хотя и может в ней выражаться), а в том, что она позволяет активно проникать в реальность» 1 .

Подобное понимание активности психики человека сходно с позициями многих ученых. Например, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Иными словами, получается, что человек избирателен к внешним воздействиям. Ж.Пиаже также разделял эту позицию, если под внутренними условиями рассматривать характер операциональных структур, которые складываются у ребенка в процессе его адаптации к действительности. Этот подход можно рассматривать в качестве дополнения к принципу реактивности.

Однако в отечественной психологии существует другое понимание активности психического отражения. Этот подход выражается во взгляде на познавательные и вообще психические процессы как на творческие, продуктивные, как на процессы порождения психического образа. Представитель этого направления П.Я.Гальперин показывает, что в той среде, в которой поведение возможно как реактивное приспособление к миру, в возникновении психического отражения нет никакой необходимости. Все поведение субъекта в этом случае может быть объяснено на физиологическом уровне, на врожденных и приобретенных физиологических реакциях.

Разработка принципа опосредствования в психологии была начата Л.С.Выготским. Он говорил, что психическая деятельность человека в отличие от психики животных, носит опосредованный характер: человек использует различные орудия (средства), благодаря которым овладевает своей психикой. Он писал: «В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами» 2 . При этом он указывал на различия между психическими средствами и орудиями практической деятельности человека: «...орудие, будучи тоже выдвинуто как средний член между деятельностью человека и внешним объектом, направлено на

1 Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - С. 56.

2 Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. - М., 1982. - С. 103, 106.

то, чтобы вызвать те или иные изменения в самом объекте, психологическое орудие ничего не меняет в объекте, оно есть средство воздействия на самого себя (или другого) - на психику, на поведение, а не средство воздействия на объект» 1 .

Сам Л. С. Выготский исследовал прежде всего знак (слово) как средство психической деятельности человека. Однако он подчер­кивал, что употреблением знаков не исчерпывается опосредствование психики человека. В дальнейших исследованиях учеников Л. С. Выготского были выделены различные виды средств психической деятельности.

А. В. Запорожец выделил сенсорные эталоны как средства восприятия. Он писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» 2 , Сотрудниками А. В. Запорожца были установлены образные средства умственной деятельности дошкольников. Так, Н. Н. Поддьяков показал роль «операторных эталонов» в мышлении ребенка, относящихся к большой группе «преобразующе-воспроизводящих» средств, группу предпонятийных средств, а также модели исхемы. Л. А. Венгер исследует специфику модельных представлений детей, рассматривая их как особую форму опосредствования. Она характеризуется использованием образов, «передающих отношения между предметами, явлениями и их элементам в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме» 3 . Принцип опосредствования позволяет определить стратегию Исследований в детской психологии. Управление психическим развитием ребенка в этом случае сводится к анализу и формированию соответствующих психических средств и способов их применения. При этом овладение средствами осуществляется детьми в процессе соответствующей деятельности, организуемой взрослым. Принцип интериоризации зародился в бихевиоризме. В отечественной психологии его разработку начал Л. С. Выготский. Он писал:

1 Выготский Л, С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1: Вопросы теории и истории Психологии / под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. - М., 1982. - С. 106.

2 Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М., 1986. - Т. 1. - С. 109.

3 Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. - М, 1986. - С. 6.

«Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной» 1 . Для Л.С.Выготского понятие интериоризации означало переход от внешнего (интерпсихического) к внутреннему (интрапсихическому).

Принцип интериоризации многопланов. Во-первых, он раскрывает переход от коллективного к индивидуальному. Л.С.Выготский сформулировал этот переход как основной закон культурного развития: от, социальной коллективной деятельности, в которую включен ребенок, к индивидуальной психической деятельности. Суть этого превращения была показана в его книге «Мышление и речь» на примере анализа эгоцентрической речи. Во-вторых, принцип интериоризации раскрывает особенности формирования собственно внутреннего, психического плана, что связано с существенной перестройкой внешней формы деятельности. Принцип интериоризации позволяет решить вопрос о целенаправленном формировании психики ребенка путем организации внешней деятельности.

Принципы психологии постоянно развиваются. Смещается значение одних, выдвигаются на передний план другие, появляются новые. В последнее время принципы деятельностного анализа психики используются реже, появляются альтернативы других подходов. Однако необходимо отметить безусловную продуктивность специальных принципов предметности, опосредованное, а также интериоризации. Отказ от них будет способствовать усилению господства натуралистических тенденций, что приведет лишь к констатации беспомощности психолога перед «природной» психикой.

Как мы уже отмечали, принцип - это правило, которому следует автор теории. Он позволяет отличить одну теорию от другой. В этом случае все содержание теории обусловлено этим правилом, и каждый фрагмент теории содержит в себе это правило. Поэтому если мы постараемся сделать наиболее общий срез содержания, то за всеми конкретными высказываниями мы можем увидеть действие исходного принципа. Поскольку принцип определяет предметную область теории, то он же определяет и методы исследования и анализа. Мы могли бы сказать, что связь между принципом и методом оказывается неразрывной, так как метод исследования тоже представляет собой правило, которое должен постоянно удерживать исследователь.

Существенный вопрос заключается в том, в каком отношении находятся принципы и методы. Ответ состоит в том, что принципы и методы по-разному выстраивают содержание теории. Строго

1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / под ред. В.В.Давыдова. - М., 1982. - С. 103, 106.

говоря, принцип отвечает на вопрос: как должна быть выстроена теория? А метод позволяет понять, что может быть получено в результате построения данной теории.

Эти «что» и «как» - ортогональны друг другу, и все содержание теории пронизано ответами на эти вопросы. Поэтому если мы возьмем содержание психологической теории (например, ассоциативной теории), то принципом этой теории является принцип сознательности, т. е. тождественности психики и сознания человека, а методом - метод самонаблюдения.

Если мы утверждаем, что психика есть сознание и сознание есть внутреннее достояние каждого конкретного человека, то отсюдаследует, что никто, кроме самого человека, не может охарактеризовать собственное сознание. Этот вывод прямо говорит о том, что сознание можно изучать только с помощью метода самонаблюдения.

Существует большой объем литературы, описывающей метод самонаблюдения, но главное в этом методе - это отождествление содержания сознания и способа, посредством которого это содержание изучается. Причем содержание и способ мы можем рассматривать как вещи противоположные друг другу, но если мыпосмотрим, что можно увидеть в содержании сознания, отвлекаясь от содержательной стороны, то мы увидим только способ получения этого содержания с помощью самонаблюдения. И наоборот, если мы будем рассматривать метод самонаблюдения, то что мы сможем увидеть в этом методе, отвлекаясь от само-К» метода? Только содержание сознания. То есть любое содержание сознания может быть получено только методом самонаблюдения, Яэтот метод всегда стоит как бы за содержанием сознания.

Похожая информация.